最新统编高中历史教材依据课程标准更新了课程内容，对教学实践提出了新要求。但是，试教中出现了新问题，内容多与时间少的矛盾表现尤为突出。笔者认为解决这个问题，必须回归课程标准的研究。关于课程内容的处理，新课标前言强调：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进核心素养的落实。”^[1]可见，“大概念”与“大主题”是构建高中历史课程内容的重要理论基础。如何融合历史学科“大概念”与“大主题”引领教学，笔者认为提炼“少而精”的“历史议题”，基于史料情境，展开课堂探讨，是促进学科核心素养落实的有效途径之一。本文围绕最新统编教材《中外历史纲要》上册的试教，谈些粗浅看法，以求教于方家。

一、确立“大概念”教学理念，结构化课程内容

“大概念”是一个具有复杂内涵的教育理念，是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念，其不仅仅是一个简单词汇，它的背后潜藏着一个意义世界，超出普通概念的应有内涵与外延，作为一种深刻思想、学说的负载体，已成为“思想之网”的联结枢纽^[2]。据此，学科大概念应该是基于学科基本结构和方法，指向具体学科最核心、可迁移的元认知，而非学科知识本身。高中历史学科大概念就是唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释与家国情怀，即课程标准所提炼学科核心素养的五个关键概念。

高中历史学科的五个大概念不同于历史课程内容中的普通概念，主要源于历史学的认识论、方法论及历史教育的价值论，蕴含着深刻的学科思想、“范式”意义和教育价值，是可迁移的思想性、工具性与价值性概念，能贯通整个高中历史课程体系，能从整体上把教材各部分内容结构化。《中外历史纲要》上册以通史叙事框架，展示了中国历史发展的基本过程，内容虽多，但线索清晰。从“大概念”教学理念出发，课程内容可通过历史学科“大概念”实现结构化。例如，学期课程内容的学习目标可结构化为：“通过学习，学生应了解和掌握唯物史观的基本观点，体会唯物史观的科学性，理解不同时空条件下历史的延续、变迁和发展，学习史料实证的基本方法，能够在此基础上对历史作出正确的解释；深化学生对中华民族多元一体发展趋势的认识，认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化。”^[3]由此可见，掌握指向学科核心素养的“大概念”不可一蹴而就，更不可在静态的学习中形成。基于学习的渐进性，大概念只有结构化为阶梯式的学习目标，才能“掌握”“理解”“认识”“认同”，从而形成持久性和可迁移的创造性应用。

阶梯式学习目标是为了让学生的学习持续不断走向深入，以渐进方式逐步掌握学科“大概念”。因此，历史教师的教学准备不能就课论课，亦不能就单元论单元，而应该确立“大概念”的教学理念，首先把课程内容阶梯式结构化。以学期课程内容的教学为例，学期教学开始前，教师即需要从整体上认真学习历史课程标准，研读学期内使用的统编历史教材，理解教材的编写思路，系统性把握教材中零散的史实性知识,理解课文内容要点之间的内在逻辑关系，实现以大概念为核心的学期课程内容多层次结构化。以学期为单位，教师教学之前至少应从学期、单元、课时三类阶梯，依托大概念对课程内容进行有所侧重的结构化，在教学准备中将学习目标、教学内容、核心问题、教学活动等分为不同层次的阶梯，指向学科“大概念”渐进式落实。

二、整合“大主题”单元框架，集约化教学内容

学科大概念是课程内容的学习目标，历史统编教材作为学生学习的基本材料，为学生阶梯性掌握大概念提供了基本线索与内容载体。教材中的目录、单元标题、课题等，从不同层次帮助学生拎取了学科内容中的重要概念。如果说历史学科“大概念”指向能够提供学科思维方法与价值观念的元认知，那么教材各层次的“标题”则主要指向历史本体知识的系统概括。例如，《中外历史纲要》上册共编写有10个单元29课，外加1节活动课，共30课。其中，每个单元的标题就是教材编写者确立的单元主题。但是，教材的单元标题主要指向叙史，服务于教材编写，对于学生的学习来说，存在着或零散或具体的不足之处，不一定适合集约化的历史教学。

布鲁姆认为学生学到的概念越是基本的，则这些概念对新问题的适用性越广。为此，提炼具有较高概括性、包摄性的历史“大主题”来重构教学内容，把教材的单元叙史主题转换或整合成较高概括性的教学“大主题”，建构新的单元框架，更有利于教学内容的集约化。以整合中国旧民主主义革命时期的教学内容为例，教材编写有两个单元，分别是第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”、第六单元“辛亥革命与中华民国的建立”。两个叙史单元包含5课18目。显然，教材单元为了方便文本的叙事而割裂了晚清时期与辛亥革命之间的整体性，从知识容量来看，5节课也很难完成18目的教学。但结合初中课程内容，我们可以发现很多“史事”在初中已经涉及，甚至学生已深入学习过。因此，重构“大主题”统摄的单元教学框架，不能着眼于显性“史事”的量，更不能从“史事”本身衡量其是否“重要”，而应该从课程目标看其是否有利于学科“大概念”的形成，看其在《中外历史纲要》的知识体系中是否能体现近代中国历史发展的“史势”。只有从历史发展趋势的对比中，才能抓住关键的课程内容，提炼出集约化的教学内容。细读《中外历史纲要》上册第五、六单元，我们可以发现教材编写更多体现了近代中国历史发展主线与时段性特征相结合的基本思路。发展主线上，教材主要从中外民族矛盾的冲突着眼，注重呈现列强侵略造成的中华民族生存危机；时段特征上，教材注重呈现中国近代化层层推进、急速推进的发展特征。依据课程标准的“大概念”目标与教材编写思路，笔者认为把这两个教材叙史单元整合为一个“大主题”统辖下的教学单元，更有利于整体把握旧民主主义革命时期的历史，有利于实现教学内容的集约化。“大主题”单元框架无论从发展主线整合，还是从时段特征整合，都能聚合两个叙史单元中零散的、很难实现迁移的具体“史事”。例如，提炼“旧民主主义革命时期的国家出路探索”作为“大主题”，其不仅可以聚合自“鸦片战争”至“新文化运动”的重要“史事”，“大主题”的展开更能呈现旧民主主义革命时期的“史势”，即鸦片战争后，中华民族所面临的主要历史任务就是争取民族独立和人民解放。

“大主题”的提炼主要基于历史本体发展的逻辑，体现历史发展大势，是历史知识教学的核心内容，承载学科“大概念”的培育。因此，依据“大主题”整合单元教学内容时，必须避免“大概念”与“大主题”被细化的“史事”所淹没，教学内容必须强调“少而精”。整合大主题教学单元不同于整理单纯的历史知识体系，不能过多强调知识点内部要素的结构化，而应该强调学科“大概念”与历史核心知识整合的集约化，强调历史本体的发展逻辑。如围绕“旧民主主义革命时期国家出路的探索”，按照原有教学思路，往往会深入每个“史事”内部，围绕每一次探索的背景、过程、结局、影响等，分别构建细化的知识体系，追求“史事”本身的细和深，并通过“灌史料”将过多的“历史细节”纳入一个知识体系中，强调体系的大而全。事实上，这往往将学生的历史学习停留在孤立的“史事”本身，既不可能达成整体理解的“细而深”，也无法实现具有迁移性的“大而全”，反而不利于学生切实把握中国近代历史的大势，更不利于提升“唯物史观”“时空观念”“史料实证”等学科“大概念”的迁移水平。因为琐碎求全的教学无视“大主题”对“史事”的统辖，完全遮蔽了指向“大概念”的教学追求，学生无法切身体验“史料实证”“历史解释”等“大概念”的深度应用，故不能从整体上把握中国近代各阶级屡次“探索”的失败原因，更不能深刻理解近代新生产力发展方向与中国历史之间的互动逻辑。

提炼“大主题”聚合下的单元教学内容，是培育学科“大概念”的主要载体。虽然历史学科“大概念”形成于对“史实”的学习，但局限于零散的“史实”无助于学科“大概念”的形成。因此，我们必须提炼统辖重要史事的“大主题”，通过整合“大主题”单元框架，实现课堂教学内容的集约化。

三、设定思辨性的历史议题，情境化课堂教学

历史学科的“大概念”是学科核心素养的具体表现，是个体面对复杂不确定情境时表现出来的必备品格或关键能力。这种可迁移的元认知不可能直接通过静态的教学内容传递，必须在解决真实问题的情境中逐渐形成。因此，基于“大主题”的教学内容与指向学科“大概念”培育的历史教学必须实现情境化，才能使“大概念”与“大主题”在课堂教学中真实融合。

历史是过去发生的事，具有不可再现的特点。历史又是由人来解读的，不可避免地在解读过程中带有解释主体的思辨性。北京大学历史系邓小南教授认为，“材料”与“议题”是历史学家终日涵泳于其间，终生面对且尽心竭力处理的对象。研究水平的高下，往往取决于论著者对“材料”与“议题”的把握方式^[4]。虽然高中历史教育有别于历史研究，但是从学科“大概念”视角看，二者又是相通的。基于“时空”与“史料”，高中历史课程中天然存在着大量可议之题。高中历史课堂实施议题教学有利于学科“大概念”的应用与迁移，有利于“大主题”教学内容的情境化展开。某种程度上，高中历史议题教学就是教师以培育学科“大概念”为导向，设定具有思辨性的历史议题，精选典型史料，使学生置身于特定历史情境冲突中，教师围绕核心议题组织教学，持续激发学生探究兴趣，引领学生直面各种真实历史情境、不同学术流派的观点争议，深入理性地思考具体历史问题，正确评价历史人物和事件，从而通过“议”的互动过程逐步提升学生的学科“大概念”水平，通过所议之“题”深刻理解学科“大主题”的本质。显然，通过历史议题组织教学，能实现历史课堂教学的情境化。当然，历史议题的实际教学中应该避免用今人的价值观去简单苛求、责备古人，要意识到这既不符合历史发展的真实逻辑，也会使我们的教学毫无历史感^[5]。

展开历史议题教学的前提是设定议题，思辨性的历史议题主要源于静态的“大主题”教学内容。在具体教学中，“大主题”必须转化或分解成教学议题。依据“大主题”设定历史教学议题，是为了促进学生深入体验并深刻理解学科大概念，继而实现大概念的迁移。因此，教学中对“大主题” 的议题化过程，要求我们除了在设计议题时从大概念出发，每个议题的教学展开也要以大概念的获得为旨归，教学中不能被预设的史料情境、问题情境所牵制，要明确历史议题教学的关键在于“议”，在于能使学生融入史料情境或问题情境中的“议”达到离“题”出“境”后的迁移运用。仍以“旧民主主义革命时期的国家出路探索”教学为例，教材编写了“两次鸦片战争”“国家出路的探索与列强侵略的加剧”“挽救民族危亡的斗争”“辛亥革命”“北洋军阀统治时期的政治、经济与文化”五课内容，这些课文内容都是静态的“史实”。但是，从大概念的视角审视“大主题” 统辖下的课文，就必须认识到这些课文不是一般意义上的事实性知识，其历史内涵与教育价值中蕴含着学科大概念，可以转化出课堂教学中的议题。如果计划5课时完成“大主题”教学单元，笔者认为至少需要设定三个具有思辨性的教学议题，尝试设定以下议题：

议题1：近代中国为什么沦为半殖民地半封建社会？

议题2：近代中国人怎么探索国家的出路？

议题3：近代中国将向何处去？

一般而言，完成以上议题的教学，能促进学生对旧民主主义革命时期国家出路探索的深度学习。借助典型史料的情境化分析，议题1、2分别从为什么和怎么样的角度理解近代中国的巨变与应对，议题3则从民族危亡的角度激发学生深入持久的家国情怀，既是本单元“大主题”的教学升华，也为新民主主义革命时期的教学做铺垫。三个议题中的议题2是本单元“大主题”教学的核心议题，统辖“开眼看世界”“太平天国运动”“洋务运动”“戊戌维新运动”“义和团运动”“辛亥革命”“新文化运动”等重要史事，教学中可以灵活地整合为2至3课时。由于学生在初中已学习过议题2所统辖的多数史事，因此议题2的教学展开不能纠缠于具体“史事”，而应致力于“史势”探讨。

总之，学生是学习的主体，课堂教学要立足学生的发展进行设计。历史议题教学的提出，就是为了使学生在情境化的教学中实现历史学科的深度学习。其形式上表现为历史“大主题”单元的深度理解，本质上追求的是历史学科“大概念”的创造性应用，即学生离开“大主题”的学习之后，能实现学科“大概念”跨“题”跨“境”的迁移应用。然而，新教材试教中，很多教师往往较多考虑应该完成哪些教材内容及内容主题的系统性，很少从课程目标、学生认知水平、学习过程等方面考虑学科“大概念”的深度学习，从而导致“教不完”、学生历史思维欠缺、学生迁移能力不强等问题。为此，把历史教学从静态的知识教学转向动态的议题教学，通过“少而精”的议题探讨，引导学生深度学习，可以切实提升高中历史课堂教学的发展性。